Pendahuluan
Beberapa tahun lalu, ketika masih bertugas sebagai guru BK di SMPN 3 Plosoklaten, saya pernah mendapati seorang siswa bernama Nat mengalami kejang di depan kelas hingga mengompol. Teman-temannya sempat bingung dan menjauh, tetapi setelah saya dampingi, Nat tetap bisa mengikuti pelajaran dan diterima kembali oleh teman-temannya. Belakangan, setelah mengikuti pelatihan Guru Pendamping Khusus (GPK) hingga tingkat mahir dari kementerian pendidikan, saya menyadari bahwa yang saya lakukan saat itu sebenarnya adalah inti dari tugas seorang GPK, yaitu mendampingi anak yang membutuhkan perhatian khusus agar tetap bisa belajar dan diterima di lingkungannya.
Pengalaman itu membuat saya melihat kaitan antara satu anak di satu kelas dengan cita-cita besar bangsa yang berdaulat, adil, dan makmur. Cara sebuah kelas memperlakukan anak yang paling membutuhkan bantuan mencerminkan cara sebuah negara memperlakukan warganya yang berada dalam kondisi serupa. Tulisan ini membahas peran Guru Pendamping Khusus dalam mewujudkan cita-cita tersebut, berangkat dari pengalaman saya di ruang kelas hingga data dan kebijakan yang berlaku saat ini.
PEMBAHASAN
Siapa dan Untuk Apa GPK Hadir
Guru Pendamping Khusus adalah pendidik yang bertugas mendampingi peserta didik berkebutuhan khusus di sekolah reguler, sebagaimana diatur dalam Peraturan Menteri Pendidikan Nasional Nomor 70 Tahun 2009 tentang Pendidikan Inklusif. Tugas GPK bukan menggantikan guru kelas atau guru mata pelajaran, melainkan melengkapi. GPK melakukan identifikasi dan asesmen kebutuhan siswa, menyusun program pembelajaran individual, mendampingi proses belajar di kelas, serta membangun koordinasi antara guru, orang tua, dan tenaga layanan lain seperti psikolog atau tenaga kesehatan (S2 Pendidikan Luar Biasa Unesa, 2024). Keberadaan GPK juga sejalan dengan Undang-Undang Nomor 20 Tahun 2003 tentang Sistem Pendidikan Nasional, yang pada dasarnya mewajibkan setiap sekolah terbuka bagi semua anak apa pun kondisinya.
Secara lebih rinci, tugas dan tanggung jawab GPK terdiri atas lima langkah. Langkah pertama adalah berkolaborasi dengan guru kelas atau guru mata pelajaran untuk melakukan identifikasi awal, yaitu proses menemukenali anak yang diduga memiliki hambatan belajar atau kondisi khusus. Identifikasi dimulai dari laporan guru kelas atau guru mapel, pengamatan orang tua, atau hasil skrining sederhana di sekolah. Anak yang teridentifikasi kemudian diserahkan kepada GPK atau dirujuk kepada tenaga profesional lain jika dibutuhkan, seperti psikolog atau dokter, untuk mendapatkan asesmen yang lebih mendalam (Wijaya & Gischa, 2023).
Langkah kedua adalah asesmen, yaitu proses menggali informasi lebih rinci tentang jenis hambatan, kemampuan, dan kebutuhan anak. Hasil asesmen digunakan untuk menentukan klasifikasi kebutuhan layanan, misalnya apakah anak memerlukan pendampingan penuh di kelas, modifikasi bahan ajar, atau layanan tambahan seperti terapi. Berdasarkan hasil ini, GPK menyusun Program Pembelajaran Individual (PPI) bersama guru kelas atau guru mata pelajaran, yang menjadi acuan untuk menyesuaikan materi, metode mengajar, dan cara penilaian bagi anak tersebut.
Langkah berikutnya adalah pelaksanaan dan pendampingan, yaitu GPK mendampingi anak selama proses belajar berlangsung, sekaligus membantu guru kelas menerapkan modifikasi bahan ajar yang sudah disusun. Langkah keempat adalah evaluasi berkala, untuk memantau apakah program pembelajaran yang diberikan menunjukkan kemajuan atau perlu ditinjau ulang. Langkah terakhir adalah pelaporan, yaitu penyusunan laporan perkembangan anak yang disampaikan kepada kepala sekolah, orang tua, dan bila diperlukan, dinas pendidikan setempat. Laporan ini menjadi dasar untuk menentukan apakah program yang berjalan perlu dilanjutkan, disesuaikan, atau dievaluasi ulang.
Ketentuan itu diperkuat lewat Peraturan Menteri Pendidikan, Kebudayaan, Riset, dan Teknologi Nomor 48 Tahun 2023 tentang Akomodasi yang Layak bagi Peserta Didik Penyandang Disabilitas, yang mewajibkan satuan pendidikan menyediakan dukungan anggaran, sarana prasarana, tenaga pendidik, dan penyesuaian kurikulum sesuai kebutuhan siswa. Ada juga Undang-Undang Nomor 8 Tahun 2016 tentang Penyandang Disabilitas yang menegaskan hak penyandang disabilitas untuk mendapatkan pendidikan bermutu secara inklusif dan tanpa diskriminasi. Secara aturan, arah kebijakan ini sudah cukup jelas. Namun pada praktiknya, penerapan di lapangan masih jauh dari kondisi ideal.
Data yang Perlu Diperhatikan
Data Kemendikbudristek yang dipaparkan dalam Media Gathering pada April 2024 menyebutkan bahwa per Desember 2023 terdapat 40.164 satuan pendidikan formal di Indonesia yang memiliki peserta didik berkebutuhan khusus. Namun dari jumlah itu, hanya 5.956 sekolah atau sekitar 14,83 persen yang benar-benar memiliki guru pembimbing khusus (Habibah, 2024). Artinya, lebih dari 34 ribu sekolah membiarkan guru kelas menghadapi kebutuhan belajar yang beragam tanpa pendampingan khusus. Data yang sama juga mencatat bahwa hanya sekitar 64 persen dari perkiraan jumlah anak penyandang disabilitas usia sekolah yang benar-benar bersekolah, dengan alasan mulai dari biaya, rasa tidak berdaya yang sudah tertanam sejak kecil, hingga penolakan dari pihak sekolah (Habibah, 2024).
Kesenjangan ini belum banyak berubah sampai pertengahan 2026. Direktur Guru Pendidikan Menengah dan Pendidikan Khusus Kementerian Pendidikan Dasar dan Menengah, Arif Jamali, dalam Seminar Pendidikan Inklusi di Yogyakarta pada Juni 2026 menyampaikan bahwa jumlah anak berkebutuhan khusus di Indonesia diperkirakan mencapai sekitar 170.000 anak. Dengan rasio ideal satu GPK untuk lima belas siswa, Indonesia membutuhkan sekitar 11.000 GPK yang bertugas di bawah Unit Layanan Disabilitas di setiap daerah. Kenyataannya, guru yang sudah dilatih dan tersedia untuk melayani anak berkebutuhan khusus pada 2025 baru menjangkau 94 titik layanan (Media Digital, 2026). Selisih antara kebutuhan dan ketersediaan ini menggambarkan bahwa masih banyak anak seperti Nat yang berada di kelasnya masing-masing tanpa pendampingan yang memadai.
Pelajaran berharga dari kisah Nat
Kembali ke Nat. Setelah kejadian di kelas 7E, saya mengajaknya ke toilet dan memberikan sarung musala untuk menutupi pakaiannya yang basah, lalu kami kembali ke kelas yang masih ramai oleh bisik-bisik. Saat itu saya menjelaskan kepada teman-temannya bahwa tidak semua orang bisa memilih kondisi yang mereka miliki, dan kejadian seperti ini justru bisa menjadi kesempatan untuk belajar toleransi dan empati. Pada minggu-minggu berikutnya, kejang dan insiden serupa masih terjadi pada Nat, tetapi teman-temannya sudah lebih siap menghadapi. Anak-anak kelas 7E bahkan membeli alat pel dan karbol dari uang kas mereka sendiri, lalu menyimpannya di sudut kelas. Nat tidak dipindahkan ke kelas lain. Ia diterima, dan suasana kelas yang semula sering ribut dan saling menyalahkan berubah menjadi lebih peduli satu sama lain.
Hal penting lain terjadi di luar kelas. Saya bertemu orang tua Nat dan mengetahui bahwa kejang yang dialaminya sejak kecil tidak pernah ditangani secara serius karena keterbatasan biaya dan jarak ke rumah sakit yang jauh. Saya menyarankan mereka mengurus Jamkesda agar Nat bisa mendapat penanganan medis yang layak. Setelah rutin kontrol ke dokter, saya melihat Nat perlahan berubah. Ia mulai punya teman, mulai mau bercerita, dan tampak lebih percaya diri dibanding sebelumnya.
Dari situ saya menyadari bahwa persoalan Nat ternyata tidak selesai hanya di ruang kelas. Sekolah memang penting, tetapi tanpa dukungan keluarga dan layanan kesehatan, upaya kami tidak akan banyak berarti. Bagi saya, ada kaitan antara pengalaman satu anak di kelas 7E dengan tema besar tentang bangsa. Kedaulatan seorang anak bisa dimulai dari rasa percaya bahwa dirinya diterima apa adanya, seperti yang ditunjukkan Nat ketika ia berkata, "Bu, saya pengin terus sekolah. Jangan dikeluarkan ya, Bu." Keadilan berarti akses kesehatan dan pendidikan tidak lagi ditentukan oleh jarak rumah ke rumah sakit atau kemampuan ekonomi orang tua. Setiap anak harus diberi kesempatan bertumbuh sesuai kemampuannya, bukan disingkirkan karena dianggap merepotkan.
Peran Berat, Perhatian Terbatas
Dalam praktiknya, tugas GPK lebih kompleks daripada sekadar duduk mendampingi anak di bangku belakang kelas. Seorang GPK melakukan asesmen awal untuk memahami hambatan belajar siswa, menyusun program pembelajaran individual bersama guru kelas, menyesuaikan metode dan media ajar, mendampingi perkembangan sosial-emosional anak di tengah teman sebayanya, serta menjadi penghubung dengan orang tua dan, bila diperlukan, tenaga kesehatan atau psikolog. Pekerjaan-pekerjaan ini sering dikerjakan sendirian oleh satu atau dua GPK untuk puluhan siswa berkebutuhan khusus dalam satu sekolah. Di beberapa daerah, satu GPK bahkan harus melayani lebih dari satu satuan pendidikan sekaligus. Di luar tugas mendampingi siswa, GPK juga harus menyusun laporan perkembangan tiap anak secara berkala, mengikuti rapat koordinasi dengan pihak sekolah, dan menjadi narasumber bagi guru lain yang belum terbiasa menangani siswa berkebutuhan khusus di kelasnya.
Sebagai gambaran, dalam satu hari seorang GPK bisa mendampingi anak dengan gangguan pemusatan perhatian yang sulit duduk tenang dan fokus selama pelajaran pada jam pertama, membantu anak yang mengalami hambatan belajar pada jam berikutnya, lalu berdiskusi dengan orang tua yang khawatir anaknya akan dikeluarkan karena dianggap sering mengganggu kelas. Ketiga situasi ini membutuhkan pendekatan yang berbeda, namun ditangani oleh orang yang sama dengan waktu dan tenaga yang terbatas. Karena itu, kompetensi yang diperoleh dari pelatihan berjenjang menjadi penting, karena tugas ini tidak cukup hanya dijalankan dengan niat baik, tetapi juga membutuhkan kemampuan teknis untuk mengenali kebutuhan setiap anak dan meresponnya dengan tepat.
Kondisi kekurangan GPK juga disuarakan berbagai pihak. Komisi X DPR RI, misalnya, menyoroti kekurangan GPK di Kabupaten Semarang yang berdampak pada kualitas layanan bagi siswa inklusif (E-Media DPR RI, 2026). Di Daerah Istimewa Yogyakarta, dari 58 kebutuhan GPK yang diajukan sekolah tingkat SMA dan SMK, baru 25 orang yang tersedia, sehingga masih kekurangan 33 guru (Harian Jogja, 2026). Di balik angka-angka ini terdapat beban kerja yang menumpuk pada sedikit guru, minimnya pelatihan berkelanjutan, dan kesejahteraan yang belum sepenuhnya sebanding dengan tanggung jawab yang mereka jalankan. Kondisi serupa juga saya temukan ketika berkunjung ke beberapa sekolah di Kabupaten Kediri, tempat saya bertugas saat ini.
PENUTUP
Sebagai GPK, saya melihat bahwa Indonesia yang berdaulat tidak hanya ditentukan oleh kekuatan ekonomi atau pertahanan, tetapi juga oleh sejauh mana setiap warganya percaya diri untuk tumbuh dan berkembang. Indonesia yang adil perlu hadir dalam bentuk yang konkret, seperti jumlah guru yang memadai, layanan yang terjangkau, dan sekolah yang tidak menolak anak mana pun karena keterbatasannya. Indonesia yang makmur ditentukan oleh seberapa banyak potensi anak bangsa yang berhasil dikembangkan, sekecil apa pun potensi itu tampak pada awalnya.
Kini, setelah beralih tugas menjadi Pengawas Sekolah di Dinas Pendidikan Kabupaten Kediri, saya melihat persoalan yang sama tidak hanya terjadi di satu kelas, tetapi di banyak sekolah yang saya kunjungi. Kekurangan GPK, minimnya pelatihan guru tentang pendidikan inklusif, dan keterbatasan koordinasi antar-lembaga masih menjadi tantangan yang berulang. Dari posisi ini, saya berharap dapat mendorong sekolah-sekolah binaan saya untuk lebih serius menyiapkan layanan bagi anak berkebutuhan khusus, sekecil apa pun kapasitas yang dimiliki sekolah tersebut.
Pengalaman di kelas 7E mengajarkan saya bahwa perubahan tidak selalu dimulai dari hal besar. Kadang cukup dari alat pel yang dibeli patungan, sarung musala yang diberikan tanpa ragu, atau seorang guru yang mau duduk sejajar dengan anak yang sedang ketakutan. Sebagai bagian dari ekosistem pendidikan inklusif, tugas kita bukan hanya membantu anak berkebutuhan khusus agar bisa belajar, tetapi juga turut membangun rasa percaya diri, akses yang adil, dan kesempatan bertumbuh sejak dari bangku sekolah dasar hingga menengah.
DAFTAR PUSTAKA
Anggriani, N. (2025, 24 September). NAT – Kejang, ompol, dan penerimaan. Ruang Beka. https://ruangbekaku.blogspot.com/2025/09/nat-kejang-ompol-dan-penerimaan.html
E-Media DPR RI. (2026, 25 Februari). Komisi X soroti kekurangan guru pendamping khusus siswa inklusif di Kabupaten Semarang. https://emedia.dpr.go.id/2026/02/25/komisi-x-soroti-kekurangan-guru-pendamping-khusus-siswa-inklusif-di-kabupaten-semarang/
Habibah, A. F. (2024, 1 April). Kemendikbudristek: 40.164 sekolah miliki siswa berkebutuhan khusus. ANTARA News. https://www.antaranews.com/berita/4038030/kemendikbudristek-40164-sekolah-miliki-siswa-berkebutuhan-khusus
Harian Jogja. (2026, 25 Juni). Sendinklusi: Indonesia masih kekurangan Guru Pendamping Khusus anak. https://www.harianjogja.com/r-1261111/sendinklusi-indonesia-masih-kekurangan-guru-pendamping-khusus-anak
Kementerian Pendidikan Nasional. (2009). Peraturan Menteri Pendidikan Nasional Nomor 70 Tahun 2009 tentang Pendidikan Inklusif bagi Peserta Didik yang Memiliki Kelainan dan Memiliki Potensi Kecerdasan dan/atau Bakat Istimewa.
Kementerian Pendidikan, Kebudayaan, Riset, dan Teknologi. (2023). Peraturan Menteri Pendidikan, Kebudayaan, Riset, dan Teknologi Nomor 48 Tahun 2023 tentang Akomodasi yang Layak untuk Peserta Didik Penyandang Disabilitas pada Satuan Pendidikan Anak Usia Dini Formal, Pendidikan Dasar, Pendidikan Menengah, dan Pendidikan Tinggi.
Pemerintah Republik Indonesia. (2003). Undang-Undang Nomor 20 Tahun 2003 tentang Sistem Pendidikan Nasional.
Pemerintah Republik Indonesia. (2016). Undang-Undang Nomor 8 Tahun 2016 tentang Penyandang Disabilitas.
S2 Pendidikan Luar Biasa Universitas Negeri Surabaya. (2024). Peran Guru Pendamping Khusus dalam sekolah inklusif: Penguat layanan individual dan keberhasilan pembelajaran. https://s2plb.fip.unesa.ac.id/post/peran-guru-pendamping-khusus-dalam-sekolah-inklusif-penguat-layanan-individual-dan-keberhasilan-pembelajaran
Wijaya, A., & Gischa, S. (2023, 20 Oktober). Mengenal Guru Pembimbing Khusus (GPK) dalam pendidikan inklusi. Kompas.com. https://www.kompas.com/skola/read/2023/10/20/040000369/mengenal-guru-pembimbing-khusus-gpk-dalam-pendidikan-inklusi
Komentar
Posting Komentar